La igualdad es que cada uno sea remitido a su elección, no a su posición. Es lo que liga una verdad política a la instancia de la decisión, que se establece siempre en situaciones concretas, punto por punto.
Alain Badiou
1. En el comienzo de su libro Nudos feministas, Alejandra Castillo propone una distinción entre la “política de la acción afirmativa” (demanda y reivindicación de derechos) y la “política de la interrupción” (crítica de los relatos maestros que organizan incluso aquellas demandas), planteando la necesidad de mantener una tensión entre ambas. Para abordar el problema de la educación no sexista me sirvo de esta distinción –cambiando el concepto de “afirmativo” por el de “positivo”, y dejando el primero para una tercera distinción. En efecto, es necesaria una política de la acción positiva que normativamente resguarde la equidad en el reparto de las posiciones y los derechos de la diversidad de identidades sexuales; una política de la interrupción, que disuelva críticamente las narraciones identitarias que legitiman y hacen productiva la desigualdad entre los sexos; y, agregaría, una política de los actos afirmativos, que se deje concernir por Ideas y decisiones que sostengan la dimensión traumática de la sexualidad y la educación. Aquí es necesario precisar que una cosa son los traumas sexuales provocados por abusos de poder, que han de ser definidos y sancionados por el conjunto de reglas y normas pertinentes, y otra cosa es el carácter traumático de la sexualidad, para la que ninguna normativa es suficiente. Recordemos que la lógica de la perversión supone la complacencia en la ley, el perverso se satisface con la proliferación de las reglas, pues su goce está en transgredirlas.
2. Ya que hablamos de tres políticas, precisemos también que la política se despliega, por una parte, en el vector del poder, y en el vector de la Idea de justicia, por otra. Si reducimos por completo la política al poder, entonces que cada uno cuide su propio jardín. Pero no. En la distinción propuesta la acción positiva responde a un ejercicio del poder, la interrupción a la crítica del poder, y el acto afirmativo a la verificación de la justicia y la igualdad. Estas últimas, en tanto Ideas, no constituyen un punto de vista que ordena nuestro saber, sino aquello que ordena una subjetivación, es decir, dejarse capturar por una verdad (una “apertura” en Heidegger; “una grieta en el saber” en Lacan; “una excepción inmanente o procedimiento genérico” en Badiou).
3. La sexualidad humana no tiene un lugar propio, de ahí su carácter traumático. Puede aparecer sorpresivamente en cualquier parte (en la religión, en el arte, en la educación) con una inquietante familiaridad, inscribiendo en la finitud de las tramas cotidianas algo perturbador, por excesivo. No se trata, sin embargo, de ningún exceso transgresor. La lógica de la transgresión es siempre conservadora. La violencia transgresiva (contemporáneamente casi siempre mortífera, encarnada en agresiones irracionales, en la frustración permanente, en el fracaso y el abuso escolar) es inherente a la restauración del orden. En otros términos, la sexualidad no tiene un sentido ni simplemente anatómico-biológico, ni simplemente cultural-convencional, menos aún una compleja interacción entre ambas dimensiones, pues el sexo se verifica precisamente como la irrupción del no-sentido en la experiencia humana. Y en esta precisa medida –la de lo inconmensurable–, resulta que no tiene lugar propio, no se lo puede localizar.
4. La educación sexista no es sólo la que establece una valoración jerárquica y excluyente de las diferentes identidades sexuales. Es ante todo la que opera el reparto de los lugares, posiciones y trayectos en vista a garantizar el ideal de una concertación plural de la identidad, de la localización y la buena forma de esta diversidad identitaria. Por ello, creo necesario, pero insuficiente una política de la acción positiva, es decir, otras reglas de juego, que se expresan en términos de la aceptación de la diversidad sexual, de políticas inclusivas y no discriminadoras entre las diferentes identidades. También quedarse en una política de la interrupción, pues la negatividad crítica contemporánea colabora finalmente con el endiablado poder de disolución del capital.
5. Se asume que la complejidad del problema es de índole básicamente cultural, y por ello la educación sería el expediente necesario para informarse, saber y, en definitiva, tomar conciencia en el saber-hacer –en un proceso de continua mejora– de las condiciones que gradualmente han de ser innovadas. Educación inclusiva; educación de calidad; educación integral, educación multicultural, educación no sexista, etc. No, la educación no sexista es la educación sin más. La educación como encuentro traumático con efectos subjetivantes, un acto en el que en el individuo que siempre somos, pueda advenir el sujeto de una verdad.
6. ¿Cuál es la índole del exceso que comporta la sexualidad? No la de una transgresión, sino la de un desvío –acepción materialista de la verdad. Al modo de esos encuentros contingentes, inesperados e intempestivos, donde siempre es posible conjeturar un comienzo, la violencia de todo comienzo –la de un nacimiento o una resurrección–, que es muy distinto a la problemática idealista del origen donde se cifra el sentido del devenir, pues la verdad se desvía del saber y del sentido. Esta irrupción, que precisamente por ser deslocalizada, erotiza al pensamiento, es la traumática.
7. En La doctrina platónica de la verdad, Heidegger escribe: “la esencia de la ‘formación’ se basa en la esencia de la ‘verdad’ [apertura].” La educación sin más se juega en la apertura de un “cambio de dirección”, un desvío. El sexismo, ese constante gozar con el juego de reglas organizacionales que dispone y ordena la diversidad de identidades en los trayectos de adquisición de habilidades y competencias, trayectos que van de los “perfiles de ingreso” a los “perfiles de egreso”, organizados por indicadores y evidencias, será siempre interrumpido y obstaculizado por la emergencia y el encuentro de las verdades: por un “arrancar violento”, dice Heidegger.
8. Para no quedar entrampados en la reivindicación identitaria de la demanda de reconocimiento edípica, y en la crítica disolvente del alma bella narcisista, propongo orientarnos por el anudamiento entre la periodización de Alain Badiou y el tipo de Escuela propuesto por el psicoanalista Massimo Recalcati, para declarar afirmativamente una tercera política: 1) Simbólico jerárquico – Escuela Edipo: mundo de la tradición organizado por el ideal de un deseo identitario. Aquí la educación trata de la enseñanza de un saber Uno; 2) A-simbólico desigualitario – Escuela Narciso: el relativismo nihilista posmoderno que se agota en el deseo anónimo de la distancia crítica. Se trata de la construcción de saberes que se cierran en la pluralidad de contextos significativos; 3) Simbólico igualitario – Escuela (Antígona-)Telémaco: mundo por-venir a verificar en el presente de las Ideas y las decisiones que inscriben la singularidad de un deseo, “en situaciones concretas, punto por punto”. El punto aquí son los trayectos de saber erotizados por una transmisión múltiple que se abre a encuentros imposibles.
9. La educación sin más, en la Escuela o la Universidad, hace de la palabra, en la sala de clases, una erótica de las verdades. Despierta el deseo, que es precisamente lo no educable.
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* Gastón Molina Domingo es Doctor en Filosofía, Profesor de la Carrera de Psicología de la Universidad Central de Chile.
Imagen: extracto fotográfico, Man Ray y Marcel Duchamp, Criadero de polvo, 1920.